Divulgación

Particularidades de la Historia y su aprendizaje

Publicado en el número 7 de Descubrir la Historia (octubre de 2016).

Escribir un artículo sobre la enseñanza de la Historia y las particularidades de esta disciplina sin que mis estudios universitarios básicos hayan sido licenciatura o grado en Historia ni haberme dedicado a su docencia parece una temeridad. Pero, como otros textos de los publicados en Descubrir la Historia, el objetivo final es la divulgación y, para divulgar, es necesario que otros profesionales hayan publicado sus investigaciones. De modo que este artículo no pretende ser una guía basada en experiencias profesionales propias, sino en la recopilación de algunos textos de interés acerca de la enseñanza de la Historia y las dificultades que entraña. Es pertinente dedicar un poco de tiempo a pensar en ello, ya que se trata de una materia que, como veremos, ha sufrido pocos cambios en el currículo escolar y, sin duda alguna, debe constituir un elemento central, como mínimo, en la enseñanza primaria y secundaria.

A los lectores habituales de la página web de esta revista les sonarán algunas de las ideas que aquí se exponen. Hemos prestado atención a la enseñanza de la Historia en varias entradas, entre las que destacan: «La enseñanza de la historia en primaria desde la Segunda República», «Algunos problemas en la enseñanza de la historia», «La empatía en la enseñanza de la historia» y «Los videojuegos en la enseñanza de la historia». Todos estos textos están disponibles en la página web. Y, por cierto, algunos de ellos se encuentran entre los más leídos desde que comenzáramos a publicar a finales de diciembre de 2013. Esto demuestra un alto interés o preocupación por estas cuestiones.

En muchas ocasiones hemos defendido que es necesario restar a la Historia los calificativos habituales de «aburrida» o «inútil». A través de la divulgación se puede contribuir a cambiar esta idea. Desde Descubrir la Historia es uno de los objetivos que compartimos con otros proyectos, como los relativamente recientes Ad Absurdum —que protagoniza la entrevista del presente número—, Rea Silvia, Historia 2.0. o los consolidados La Aventura de la Historia, Historia National Geographic o, en el ámbito anglosajón, History Today, por citar sólo algunos ejemplos. Pero este esfuerzo divulgativo debe ir acompañado de planes de estudio adecuados que fomenten el aprendizaje de esta disciplina desde edades tempranas.

Además, el conocimiento de la Historia no sólo favorecerá que la ciudadanía tenga una mayor conciencia crítica para afrontar los retos futuros, ya que el estudio del pasado nos permite situar mejor el punto en el que nos encontramos y evaluar mucho mejor las circunstancias sociales, políticas y culturales en la que suceden los acontecimientos presentes. Así que, al margen de la mera erudición, la Historia y su estudio son beneficiosas y necesarias para los individuos y para el conjunto de la sociedad. Por otra parte, y aunque pueda no parecerlo, es una disciplina eminentemente práctica en un sentido económico. Pensemos en el ejemplo de países como Reino Unido, donde existe una gran tradición historiográfica. Esto ha permitido que estén documentados numerosos espacios de interés artístico e histórico, que se puedan visitar y sean un reclamo turístico. Además, la producción editorial y audiovisual —por ejemplo, de ensayo histórico, género muy estimado en el ámbito anglosajón— crea riqueza económica. Con la investigación histórica y su posterior puesta en valor se genera una sinergia productiva que, sin duda, sería interesante valorar.

Ahora bien, la enseñanza de la Historia tiene algunas dificultades, que hacen que debamos prestarle una atención diferenciada —al margen de los contenidos— respecto a otras materias como las matemáticas, la economía o la geografía. Sobre ello publicó un artículo Joaquín Prats en el año 2000. Exponía que las dificultades se podían agrupar en «contextuales» y en «ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social». En primer lugar, vamos a ver las contextuales que este autor relacionaba con tres factores: la visión social de la historia, la política que pretenden los gobernantes para esta materia y la tradición y formación de los docentes.

En primer lugar el conocimiento de la historia suele verse como algo meramente erudito, es decir, que sirve para poco más que para demostrar un alto nivel cultural y cuya aplicación práctica no va mucho más allá de los concursos donde puedes ganar algún premio si se acierta a una pregunta relacionada con esta disciplina. También socialmente se suele relacionar como la historia útil aquella que está más cercana con el tiempo presente. Buena cuenta de ello dan los medios de comunicación que se centran especialmente en temas relacionados con la Transición Española a la democracia o la revolución cubana —ejemplos citados por Prats—, y sólo se alejan para hablar de la Segunda Guerra Mundial. Podríamos añadir que los medios también se vuelcan con la historia cuando hay alguna efeméride relevante o cuando algún evento de importancia lo requiere.

Prats lo llama «contemporaneísmo exagerado como centro de máximo interés en temas de estudio del pasado», lleva a un presentismo, es decir, a tener una mirada desde el tiempo presente de cualquier fenómeno pasado, sea reciente o muy anterior. Esto puede llevar a muchos errores de interpretación. Pero también hay un riesgo aún mayor. La política muchas veces quiere influir en la enseñanza de las ciencias sociales y, para lograr sus objetivos ideológicos, es mucho más efectivo referirse a hechos cercanos en el tiempo.

Joaquín Prats considera que existe una visión social relacionado con lo esotérico. Un tema preocupante, y que alguna vez hemos denunciado en nuestras publicaciones —por ejemplo, los famosos documentales que mezclan seres extraterrestres con la historia—. El autor explica que algunas encuestas realizadas a alumnos de secundaria ofrecían como resultado una confusión absoluta en relación con la historia, ya que muchos daban como ciertas muchas teorías que son falsadas completamente por la ciencia histórica. El error radica en que estos temas no son abordados en clase y, además, también existe una responsabilidad por parte de los medios de comunicación al dar como válidas estas teorías y ofreciéndolas al público sin ningún tipo de debate. Algo que, por otro lado, es sumamente beneficioso para los medios, ya que este tipo de ideas relacionadas con lo paranormal atraen a un público muy numeroso.

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Alumnos de la Institución Libre de Enseñanza (Fotografía de Christian Franzen, Wikimedia).

Sobre el uso político de la historia, Prats alude a campañas iniciadas desde la política que tienen un carácter pedagógico, pero que tienen la intención de justificar una posición ideológica sobre el presente político. También, y no menos importante, la capacidad ejecutiva de los gobiernos para modificar los currículos académicos permite configurar la conciencia colectiva al influir en el conocimiento del pasado de manera partidista. Por ejemplo, se puede emplear esta influencia para incrementar el sentimiento patriótico, crear adhesiones políticas o sobrevalorar hitos del pasado nacional. En resumen, la política muchas veces actúa de manera irresponsable al no fundamentar los planes de estudio y métodos de enseñanza en profesionales expertos en la materia.

El último factor contextual que ocasiona problemas para la enseñanza de la historia es la formación de los profesores. Apunta que la tradición imperante considera la historia como un conocimiento formado por «informaciones acabadas», no como una ciencia en continua construcción. El autor considera que parte del error está en el propio currículo, pero también en la tendencia a que los profesores enseñen la historia de manera «enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y concluido». Por contra, sería necesario mostrar la historia como un saber científico, en el que se va profundizando conforme se realizan nuevas investigaciones o aparecen nuevas fuentes que pueden llegar a cambiar nuestra concepción tradicional de muchas cosas. Al igual que sucede, por ejemplo, en la física, la química o la biología.

Una vez explicados los factores contextuales —como los denomina Prats— este autor entra de lleno en las dificultades que ofrece la historia como ciencia social. Este es un tema peliagudo, y sobre el que se ha escrito muchísimo. En primer lugar, de manera general, la historia es una ciencia que estudia fenómenos muy complejos y dinámicos, que requieren de un conocimiento teórico y de modelos abstractos para los que se necesita emplear variables que no se pueden aislar. Y todo ello sin olvidar que el pasado no está poblado, como dijo Gombrich, de abstracciones, sino de personas.

Otro de los problemas de la historia como ciencia social es que no se pueden reproducir fenómenos del pasado, como sí permiten las ciencias experimentales. En el caso de la historia, es imposible llevar a un estudiante a otro periodo histórico, pero se pueden elaborar métodos que faciliten la comprensión mediante métodos como la empatía, un tema que abordaremos más adelante en este mismo artículo. Pero es más complejo aún resolver el eterno debate existente entre historiadores sobre la propia definición de la historia como ciencia social. De hecho, es tan serio que llega hasta el punto de que hay quienes dudan de que realmente sea una ciencia social.

Algunas dificultades específicas que se plantean en las aulas, derivadas de todo esto, son: la diversidad de definiciones para conceptos en relación con diferentes periodos históricos, la dificultad para comprender en determinadas edades la concepción del tiempo pasado, la comprensión de la causalidad y multicausalidad en la explicación histórica y, por último, la localización geográfica y la identificación de espacios histórico-culturales.

En el estudio de Joaquín Prats se ofrecen muchas pistas que pueden favorecer el cambio en el estudio de la historia. Es muy difícil cambiar las percepciones sociales de la disciplina histórica o abordar temas relacionados con la psicología cognitiva a determinadas edades. Sin embargo, su análisis puede contribuir, al menos, a sensibilizar a los responsables políticos y a la ciudadanía de la importancia de esta disciplina y de todos los peligros a los que se enfrenta.

Una prueba que apoya las tesis de Prats en relación con la inmovilidad en los currículos y en los métodos de enseñanza es el estudio de Manuel Hidalgo Herrera sobre la evolución de los manuales escolares a lo largo de los siglos XX y XXI. Se centra, de manera específica, en los temas relacionados con la Edad Media en libros de texto de la Segunda República, del Franquismo y de la Transición y el periodo democrático. De esta última etapa hace tres divisiones: una para la EGB, otra para la LOGSE y la última para la LOE. De modo que su estudio se fundamenta en la investigación de cinco manuales escolares dedicados a la enseñanza de alumnos de entre diez y doce años de edad —lo que hoy sería la última etapa de educación primaria—. Los manuales que escogió para el trabajo son los más representativos atendiendo a su volumen de ventas: la Enciclopedia Dalmáu Carles (1935), La Enciclopedia Álvarez (1965), 5º Sociales EGB Proyecto «Alerce» (1986), Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de Andalucía (1996) y Conocimiento del Medio «Deja huella» Andalucía (2008). Su metodología está planificada atendiendo a diferentes técnicas de recogida de datos y taxonomías elaboradas por diferentes referencias del ámbito académico.

Los resultados de su estudio fueron muy interesantes. Por ejemplo, en las tablas anexas del informe se aprecia que la finalidad que perseguían los manuales de la Segunda República y del Franquismo era adoctrinante y academicista, mientras que los posteriores sólo academicista. Respecto a la complejidad de las actividades, en todos es baja a excepción del de la Segunda República, que tiene algunas de dificultad media.

También resulta interesante la observación de detalles como el nombre que se da al periodo comprendido entre el año 711 y 1492. Durante la Segunda República se le llamó tanto «reconquista» como «guerra de independencia». La palabra «reconquista» continúa como único apelativo durante el Franquismo. La llegada de la democracia provoca la sustitución de esta palabra por varias: «conquista», «lucha» y «guerra», pero con la llegada de la LOE se regresó al único término de «reconquista». El autor también concluye que este periodo se aborda desde la perspectiva del bando cristiano en todos los manuales, excepto en el de la LOGSE, donde también se hizo desde la del musulmán.

Las características que se dan al pueblo musulmán en el manual de la Segunda República son: violentos y envidiosos. En el Franquismo se abre más el abanico: «fingidos, alucinados, fanáticos e invasores». Ya en el periodo democrático se caracteriza al pueblo árabe como culto y avanzado, mientras que en la LOE se eliminan los adjetivos. El territorio en el que habitaban los musulmanes se nombró como «España cristiana» tanto en la Segunda República como en el Franquismo, y en la democracia se pasó a la denominación de al-Ándalus.

Un extracto significativo de la visión de los árabes en la Enciclopedia Álvarez es el siguiente:

«Así era Arabia y así vivían los árabes. Pero un día apareció entre ellos un alucinado llamado Mahoma, que les predicó una nueva religión, y todo cambió por completo, pues fanatizados por sus predicciones, olvidaron rencillas y comenzaron la guerra santa contra los que ellos llamaban infieles».

Este tipo de investigación es necesaria para abordar la enseñanza de la historia desde una perspectiva crítica. En el análisis de los resultados que realiza su autor identifica que no ha habido muchos cambios en la función del profesorado, la finalidad de las actividades y también la evaluación del alumnado. Plantea que no es la manera adecuada de trabajar en las aulas de primaria, aunque no descarta el libro de texto como material a utilizar el en aula, pero de manera conjunta con otro tipo de recursos.

El autor propone que los materiales curriculares deben poner el foco en fomentar la capacidad intelectual e investigativa del alumnado y tener en cuenta sus particularidades. Los docentes trabajan, normalmente, con el mismo material con independencia de las características de los estudiantes, y en muchos casos no es por falta de interés, sino por escasez de tiempo o de formación.

Realiza toda una propuesta educativa, basada en los preceptos de varios autores, y que va encaminada a que a través de la historia —y su enseñanza es clave desde etapas infantiles y juveniles— se puedan comprender los problemas del presente.

Llegamos, pues, a la parte propositiva de toda esta exposición. Ya hemos hecho algunos diagnósticos, y fundamentado las raíces de los problemas de la enseñanza de la Historia y sus particularidades. Pero ahora toca ver qué medidas se pueden tomar para hacer más dinámica la docencia y favorecer que los alumnos adquieran los conocimientos de una manera más eficaz. Existen muchas propuestas realmente interesante, y muchos docentes están trabajando en métodos novedosos y completos. Sin embargo, aquí sólo vamos a dar dos pinceladas que pueden ser de interés para los docentes.

En primer lugar, el uso de la empatía para enseñar Historia. Profesores de la asignatura de Geografía e Historia de educación secundaria publicaron un artículo en Proyecto Clío donde proponen un caso concreto de uso de la empatía en la enseñanza de la Historia basados en su propia experiencia. Sus nombres son Felipe Pizarro Alcalde y Patricia Cruz Pazos. La empatía histórica implica, según ellos mismos explican, que los alumnos «se pongan en lugar de», lo que favorece la comprensión de los contenidos de manera alternativa al estudio directo. Es decir, al de utilizar simplemente un libro de texto con el objetivo de memorizar para exponer los contenidos del manual en un examen.

La propuesta que estos profesores plantean es que los alumnos se conviertan, por unos días, en soldados de la Primera Guerra Mundial. En ese contexto, deben elaborar una carta escrita desde una trinchera de uno de los frentes de la guerra. Según afirman, ha tenido unos resultados excelentes. El alumnado debe preparar la tarea de manera concienzuda, y en el proceso reciben información sobre las condiciones de vida en las trincheras, los frentes, las batallas o las nuevas armas empleadas en esta guerra. Pero todo ello no sólo como datos ajenos a ellos, sino que se implican personalmente —e, incluso, emocionalmente— lo que favorece en gran medida la adquisición de los conceptos. Recordemos la siguiente célebre cita: «Dime algo, y lo olvidaré. Enséñame algo, y lo recordaré. Hazme partícipe de algo, y lo aprenderé». Esta es la filosofía de esta propuesta.

En el artículo publicado por los docentes se exponen de manera clara los contenidos que los alumnos deben aprender, para lo que se utilizan numerosos documentos, especialmente cartas enviadas por soldados desde el frente a sus seres queridos. Pero también muestran un procedimiento basado en 5 puntos: datos personales, conocimiento histórico, sentimiento, presentación y cuestiones formales y lectura. Los profesores recomiendan que este trabajo se realice con alumnos de 4º de ESO o 1º de Bachillerato.

Carta del alumno Gonzalo Rivera Historia - Carta Gonzalo Rovira  - Particularidades de la Historia y su aprendizaje

Carta del alumno Gonzalo Rivera.

Al exponer los resultados de la investigación, los profesores insertan algunas imágenes con las cartas de los alumnos. Algunas son estremecedoras como lo debían ser las que los soldados realmente escribían desde el frente. Una de ellas, escrita por Gonzalo Rovira, alumno de 4º de ESO en el curso 2012-2013, llama la atención no solo por la intensidad del relato, sino por su realismo tanto en el contenido como en el papel donde está escrita, que le da la apariencia de documento histórico real. Se trata de una técnica de utilidad demostrada por los profesores Pizarro Alcalde y Cruz Pazos y que puede implicar al alumnado en el aprendizaje de la historia y promover su interés por esta materia. Y, sin duda, se puede aplicar a otros muchos periodos históricos y circunstancias históricas. Sólo se requiere de la voluntad para llevarlo a cabo y de la imaginación para elaborar propuestas alternativas y que puedan permitir que los estudiantes aprendan sobre un periodo histórico que les pueda resultar especialmente complejo. Pero también para generar interés por algún evento histórico que pueda resultar aburrido dada la organización del currículo o de los materiales docentes.

La otra propuesta es la de utilizar los videojuegos para la enseñanza de la Historia. Resulta evidente que los videojuegos se han convertido en una de las formas de ocio más populares entre los jóvenes —y también los no tan jóvenes—. Pero también existen muchos tabúes acerca de esto, entiendo que por desconocimiento sobre la utilidad que los videojuegos pueden ofrecer pero también por los problemas de adicción que pueden surgir en muchas personas respecto a ellos. Debo reconocer que, aunque no soy aficionado a ningún videojuego desde hace años, y nunca fui un jugador fanático, ha habido algunos que me han ayudado a sentir el gusanillo de la historia. Entre otros, Age of Empires —que a una generación sirvió para aproximarse a épocas pasadas y a la estrategia militar— o Imperium.

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Detalle de una captura de pantalla de los seleúcidas en el videojuego libre y de código abierto 0 A.D.

Esta idea se ha formalizado a través de, por ejemplo, un artículo de Martin Wainwright. Este académico de la Universidad de Akron (Estados Unidos) se ha convertido en uno de los especialistas en la representación de temas históricos en videojuegos. Martin Wainwright explica que no se trata de emplear este recurso de manera arbitraria. En su artículo explica las fortalezas y debilidades de estos instrumentos y cómo se debe aplicar, siempre bajo una supervisión del docente.

Su análisis, realizado tras su propia experiencia en el aula, le ha hecho llegar a la conclusión de que la utilización de los videojuegos es muy útil en los estudiantes de nivel universitario. Se trata de una herramienta efectiva para explicar conceptos históricos complejos, es decir, no sólo para atraer el interés de los alumnos, sino para que la experiencia con los videojuegos sea un punto de partida desde el que profundizar en la historia.

Afirma: «los videojuegos ofrecen una oportunidad única para dar forma de manera virtual para su estudio en la realidad». Los estudiantes disfrutan durante el proceso de aprendizaje. Tanto es así que a un estudiante le preguntaron su opinión acerca del curso experimental de Martin Wainwright que utilizaba los videojuegos como parte del programa, en relación con otros. Su respuesta fue: lo mejor es que no lo es [un curso].

De su publicación se pueden extraer algunas conclusiones. Por un lado, que urge plantear nuevos métodos de enseñanza que empleen técnicas en el aula que sirvan a los propósitos de los programas educativos. Esto quiere decir que no es necesario rebajar el nivel porque exista desinterés por parte del alumnado. Más bien lo contrario: implicarlos más, profundizar más y, finalmente, hacer que, con este tipo de recursos, los estudiantes tengan una preparación más completa.

A lo largo de este artículo hemos visto que la materia de la Historia tiene muchas complicaciones inherentes a su propia esencia, pero también hay muchos riesgos asociados a ella a través de la planificación de planes de estudio. Hemos podido comprobar que los manuales no han variado sustancialmente desde la Segunda República en la etapa de la educación primaria, que en secundaria se pueden aplicar métodos que han demostrado ser eficaces, como la empatía. Y también que los alumnos con cierta madurez intelectual, como los de niveles universitarios, pueden encontrar estimulante la utilización de videojuegos en el aprendizaje de la historia. Pero no como un mero entretenimiento o para bajar el nivel formativo exigido, sino como un complemento que permita ahondar todavía más en hechos históricos de cierta complejidad.

Nos parece que la utilización de nuevas técnicas y recursos pueden potenciar tanto la calidad de la enseñanza de la historia como la motivación de los, normalmente, poco interesados estudiantes. Y no están desmotivados sin razón, ya que en ocasiones se les fuerza a mostrar agrado por una disciplina sin que se les acerque de la manera más adecuada. Por otro lado, invitamos abiertamente al profesorado a innovar en las aulas de diferentes modos, se animen a la experimentación —previamente razonada, con objetivos y materiales apropiados—, no teman a saltar al vacío existente fuera de los libros de texto y empiecen a llenarlo con experiencias que, en la mayoría de los casos, resultarán beneficiosas para el alumnado y permitirán que otros docentes las apliquen en sus aulas.

Para saber más:

Hidalgo Herrera, Manuel (2014). «¿Han evolucionado los libros de texto? Análisis comparativo del Medievo en manuales escolares del siglo XX y XXI». Clío. History and History teaching, 40.

Martin Wainwright, A. (2014). «Teaching Historical Theory through Video Games». The History Teacher, 47 (4), p. 579-612.

Pizarro Alcalde, Felipe y Cruz Pazos, Patricia (2014). «Empatía en clase de Historia: Los alumnos serán soldados de la Primera Guerra Mundial». Clío: History and History Teaching, (40), 12-49.

Prats, Joaquín (2000). «Dificultades para la Enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria: Reflexiones ante la situación española». Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 5, pp. 71-98.

Acerca del autor

Álvaro López Franco

Director de Descubrir la Historia. Periodista. Doctorando en la Universidad de Málaga. Investigo sobre Historia de la Comunicación Social e Historia Contemporánea.

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